evidencia de lecturas sesion 1

SESION 1
EVIDENCIAS DE LECTURA
MARIBEL GODOY RAMIREZ
EL BLOG: QUÉ ES Y CÓMO USARLO EN EDUCACIÓN
El blog (o bitácora o diario electrónico) es un sistema de publicaciones en internet (aparecido por los 90) que puede versar sobre muy diferentes temas, y que, normalmente, se publica en estilo informal; los textos de uno o varios autores (quienes mantienen su identidad y conservan el privilegio de dejar publicado lo que se crea conveniente) están fechados en orden cronológico inverso.
Algunas características de las bitácoras son las posibilidades de:
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Realizar comentarios a las entradas o escritos que se han hecho.
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Llevar a cabo enlaces directos a cada anotación (para poder citarse).
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Colocar enlaces inversos entre bitácoras que permiten saber quién ha utilizado el artículo (o post) y avisar a otro blog cuando nosotros citamos uno de sus artículos o comentarios.
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Ordenamiento de los materiales en categoría y subcategorías (etiquetado)
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Propiciar redes sociales, pues como se actualizan frecuentemente y permiten a los visitantes responder a las entradas, funcionan a menudo como herramientas para conocer a personas que se dedican a temas similares.
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Agregar fotografía, imágenes y videos
El blog favorece procesos dialógicos, de reflexión y de indagación, pues a través de ellos podemos expresar opiniones, pensamientos y sentimientos anclados a nuestras estructuras; comparar los que pensamos frente a lo que piensan otros, lo que pensamos frente a lo que hacemos. Puede convertirse en diario reflexivo al plantearnos interrogantes sobre lo que hacemos, buscar respuestas a dichas cuestiones, y ser un medio para sistematizar estos procesos. A través de estas tecnologías, tanto profesores como estudiantes, podemos cuestionar, relativizar, reflexionar y argumentar sobre nuestras acciones y pensamientos y sus sustentos teóricos.

Usar el blog en los procesos de aprendizaje requiere crear un ambiente flexible, sin demasiada estructura en los criterios de trabajo, a fin de estimular el interés en el estudiante. “Una propuesta de modelo de enseñanza con weblogs dentro de una pedagogía constructivista entiende al blog como un medio personal y propio del alumno, de tal manera que pueda utilizarlo de un modo transversal a lo largo de su vida académica y no dentro de una clase determinada. El papel del profesor en este modelo sería el de facilitador en este nuevo espacio de libertad, acompañando al alumno en su propio camino de experimentación y aprendizaje a través del blog”.

INNOVAR PARA DIVERSIFICAR Y FAVORECER EL APRENDIZAJE HISTÓRICO MEDIANTE ENTORNOS VIRTUALES.
Situación y tendencias
El anecdotismo, que presta una atención especial y exagerada a acciones de la vida cotidiana en cuanto a su importancia y trascendencia histórica. Para propósitos didácticos puede ser una forma amena de aprender y enseñar, pero también puede caer en la superficialidad y frivolidad en el aprendizaje de lo histórico.

El heroicismo, muy propio de la educación básica y los discursos políticos, en el afán de poner prototipos de comportamientos, que si bien pueden cumplir con la función de dotar de ejemplos de valores cívicos y patrióticos, puede llegar a distorsionar lo histórico cuando se ve como producto de voluntades y valores individuales y la posibilidad de incidir en la historia como personalidades especiales y excepcionales.

Las efemérides, o sea, ver la Historia a través de conmemoraciones sociales de diversa índole, sean patrióticas, religiosas o de la sociedad civil. El año próximo 2010, será un buen ejemplo, con todo el entusiasmo, manipulación e incongruencia que ello implica, con gobiernos derechistas celebrando hechos de insurgencia revolucionaria contra sus antecesores. Estas celebraciones pueden llegar a perder sentido y convertirse sólo en fiestas populares, de la que pocos tienen conciencia; o por el contrario, en el afán de ser positivos, ser una oportunidad para la formación de valores cívicos y ciudadanos.
El dogmatismo, creencias tradicionales usualmente propiciadas por quienes ejercen el poder, que no admiten dudas u objeciones sobre lo que se consideran verdades absolutas. Tal podría ser el caso del creacionismo. Este enfoque tradicionalista prefiere la transmisión vertical y unidireccional de la información histórica
El maniqueísmo, la manía de prejuzgar y clasificar a los personajes históricos entre buenos y malos, lo que impide realizar análisis críticos y objetivos.

El cronologismo, en el que se privilegian los tiempos con su periodización y sus fechas como marcas históricas, por la trascendencia de los hechos ocurridos en esos días. Ayuda a ordenar los acontecimientos de la historia y la posible relación causa-efecto, aunque se corre el riesgo de ofrecer estudios demasiado lineales y de pretender que el acontecer histórico quepa en esquemas rígidos e iguales para todos.

El aprendizaje de lo histórico puede ayudar a reflexionar sobre la toma de decisiones en distintos ámbitos y niveles, desde el actuar cotidiano como ciudadanos, hasta el de las personas que ejercen el poder público.

Este nuevo enfoque debe explicitar que tanto los valores como la ideología están siempre presentes en la práctica y su orientación metodológica, de lo que se puede no ser consciente, y, por tanto, no explicarlo.

La Situación Problema en la enseñanza de la historia:
Reseña de un acercamiento y una revelación.
Graciela Fabián

En la escuela mexicana de educación básica y media básica, la práctica
Común en la enseñanza de la historia se reduce a la memorización de datos
y fechas totalmente des contextuados de un proceso histórico así como al
Culto acrítico de los héroes nacionales.
Acerca de la enseñanza de la Historia y la idea de Concepto:

No fue sino hasta el seminario sobre la aplicación de la Situación
Problema en la enseñanza de la historia que me ocupé en considerar más de
una “versión” de los diferentes capítulos de la historia que reviso con los
niños en el aula. A pesar de que mi intuición algo me anunciaba, fue hasta
entonces que pude cuestionarme acerca de la visión dominante de una
historia-verdad vs. una historia compleja, construida a partir de
contradicciones.
La historia como disciplina formadora de un espíritu crítico

He de reconocer cómo dominaba en mi percepción el sentido
anecdotario de la historia. Así, a partir de mi acercamiento a la propuesta de
la SP, inicie a preguntarme ¿por qué? ¿qué hizo que la anécdota de la
historia me ocultara, de alguna manera, sus posibilidades como disciplina
formadora de un espíritu crítico que implica un trabajo continuo y
permanente de búsqueda y reconstrucción? La respuestas a estas
preguntas se me fueron presentando conforme avanzaba en la
experimentación de la Situación Problema. El hecho de reconocer que las
cosas, los conceptos, el conocimiento no se ha inventado de la nada, que
surgen de un proceso de construcción, que tienen una historia, contribuyó a
una transformación profunda en mi concepción de la enseñanza de la
historia y más aún, acerca de la construcción de los saberes al considerar
que "la problematización, en la construcción del conocimiento, pone en
juego todo el potencial que poseemos".

NOCION Y PRÁCTICA DE LA
SITUACIÓN-PROBLEMA EN HISTORIA

El discurso constructivista resulta mayoritario en los distintos ámbitos de las didácticas disciplinares, de la didáctica general o de las ciencias de la educación, pero no lo es tanto en el campo de la didáctica de la historia. Cuando se trata de construcción del saber en las asignaturas de historia, asistimos, en el mejor de los casos, a un discurso teórico, ya que las prácticas concretas en la clase que realmente puedan apelar a un enfoque así son más bien escasas.
En lo que a mí respecta, mi voluntad ha sido la de construir un modelo didáctico teórico y práctico constructivista en historia, que se inspira en los trabajos del GFEN1 y de su “enfoque de auto-socio construcción del conocimiento”, a raíz de la publicación de mi primer trabajo. Las propuestas en este ámbito son escasas, tal vez porque elaborarlas supone une ruptura en cuatro terrenos:

1) En el terreno pedagógico, une rupture con la práctica dominante de la transmisión « frontal» de conocimientos. No es que yo me oponga a que el conocimiento se transmita, ¡al contrario! Mi crítica hace más bien referencia a las prácticas con las que se transmite el conocimiento, es decir, a las prácticas explicativas que no tienen en cuenta al sujeto-discente, sus conocimientos, sus representaciones iniciales.

2) En el terreno de la formación de los docentes y de sus formadores, une ruptura con prácticas de formación que, a menudo, son el polo opuesto de las prácticas que intentan fomentar. Todos nosotros hemos podido constatar que tales prácticas de formación son poco eficaces y el maestro que acaba de empezar, cuando se encuentra con dificultades, algo de lo más normal, se decanta por prácticas que reproducen las que él mismo conoció en clase, en la universidad o en los lugares de
Formación a los que haya podido acudir. Prácticas que más bien se inclinan por la reproducción de las prácticas transmisoras, al usar la transmisión para ayudar al otro a romper con la estrategia transmisora. Pierden credibilidad y eficacia, ya que no le permiten al otro que se tomar consciencia de sus propias prácticas para intentar aportarles algún cambio.

3) En el terreno de la investigación, una ruptura con un modelo de investigación excesivamente centrado en la observación y el análisis de lo que no funciona en clase, aunque más bien tímido a la hora de proponer modelos alterativos concretos. Uno de los síntomas de este defecto es la suspicacia por la investigación acción. Compartir tareas en el ámbito de la investigación es, sin duda, más perjudicial que los posibles deslices de un observador que al mismo tiempo sería actor, aunque se le puedan habilitar parapetos. Esta división del trabajo influye para disociar las distintas partes de la investigación y para excluir a los docentes de la investigación en didáctica.

REPRESENTACIONES: ¿PARA QUÉ?
NO HAY REPRESENTACIÓN SIN CONCEPTO

Jodelet (1994) y Moscovici (1996) han escrito obras fundadoras del concepto de representaciones sociales. Más tarde el concepto se importó al ámbito de la didáctica y de las ciencias de la educación. Giordan y De Vecchi lo hicieron suyo y mostraron que los alumnos no eran páginas en blanco, sino que ya traían representaciones. Primero insistieron sobre el carácter individual de las representaciones de cada cual (representaciones mentales) para, finalmente, volver a la definición de grandes tipologías de representaciones (representaciones sociales). Aunque a menudo se mencione el concepto de representación, con la misma frecuencia se vacía de sentido y se confunde con la materia bruta cuando aparece, sobre todo en las clases.

El saber se construye rompiendo con las representaciones iniciales

Si el concepto de representación resulta fundamental es porque las representaciones iniciales del discente constituyen un obstáculo que impide que se construyan nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, volviendo a los trabajos de Giordan y De Vecchi (1987), Bassis (1998), la construcción de un saber nuevo es un proceso cuyas principales etapas son las siguientes:
a) emergencia de las representaciones, toma de conciencia, por parte del sujeto, de las representaciones que ya tiene;
b) confrontación con una situación-problema que contribuya ampliamente a poner en tela de juicio las representaciones del sujeto-discente;
c) destrucción o reconstrucción de nuevas representaciones que reorganicen las antiguas e integren las nuevas;
d) meta cognición de los procesos que el sujeto individualmente y en grupo, ha puesto en práctica desde el principio del enfoque pedagógico.

Si partimos de esta hipótesis teórica, ¿cuál es el papel del profesor?

El profesor tiene que crear las condiciones para que puedan darse las etapas antes enunciadas, es decir:
a) prever una situación para que puedan emerger las representaciones del sujeto;
b) analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los profesores
Están formados;
c) elaborar una situación (fases individuales, semi colectivas y colectivas) que le va a resultar dificultosa al sujeto-discente y hacer de manera que las representaciones que tenga no le sean suficientes para ir más allá del punto muerto al que le han conducido sus representaciones iniciales;
d) movilizar materiales (documentos de todo tipo, consignas de trabajo) que fomenten lo que denomino disonancia cognitiva.

LA SITUACIÓN-PROBLEMA: ¿UNA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE LA
HISTORIA?

Junto con Michel Huber (2000) hemos intentado proponer un enfoque teórico de la práctica de la situación problema, exponiendo sus especificidades como enfoque pedagógico y sus características en la enseñanza de la historia. El profesor tiene que tener claros los conceptos en los que se basan los contenidos históricos. En los cursos de formación que imparto, sea cual sea el país, he podido constatar que los docentes (maestro o profesor) no han sido formados para reflexionar sobre conceptos, ya sean generales y transdisciplinares o históricos. Y es importante, porque, aunque no se sea historiador profesional, si se está atento a los conceptos en los que reposan los textos informativos que se utilizan, uno se puede dar cuenta de cuándo el autor del libro «patina» y no depender así de la representación social de la que es vector. Por ejemplo, presentar las invasiones bárbaras como la única causa de la escisión del Imperio romano es hacer que funcione una causalidad única y exógena: una causa sola (las invasiones) y exterior (los bárbaros que venían de
fuera). Todo lector debería saber que con ello se está haciendo una caricatura de la historia, incluso que se está falsificando. Cuando se habla de invasiones, nos referimos a un fenómeno que abarca varios siglos utilizando un término que pone en juego el concepto de tiempo para dar a entender que se trataría de una «irrupción súbita y masiva».

Pluralidad de puntos de vista

Una situación histórica es una situación de problema, en el sentido que le confiere Karl Popper, caracterizada por puntos de vista, opiniones, intereses contradictorios, divergentes, separados... en definitiva, por testigos que pueden esclarecer la situación de problema histórico (perteneciente al pasado) y alimentar la situación pedagógica de trabajo (perteneciente al presente) que se puede proponer a los alumnos. Una situación de problema también es un objeto histórico que ha sido estudiado por historiadores que formulan sus hipótesis, interpretaciones, teorías que, en sí mismas, no son uniformes. Una situación histórica que se analiza como una situación de problema puede estar caracterizada por diferentes puntos de vista que se sitúan en dos niveles. Para empezar, podemos hablar de puntos de vista refiriéndonos al «otro-pasado». Si una situación histórica pone en juego a varios personajes, éstos pueden representar puntos de vista, intereses diferentes, divergentes o radicalmente antagónicos. Pero también dichas contradicciones pueden ser asumidas por fuerzas abstractas. El segundo nivel sobre el que interviene la noción de punto de vista es el de las interpretaciones ya existentes, relativas a una situación estudiada. En algunos casos, la historiografía puede aquí ser de gran ayuda.